Algunos consejos para mejorar la memoria

Todos tenemos una excelente memoria. Lo que pasa es que algunas personas no la ejercitan.
No solo su memoria no esta entrenada sino que muchas veces esta expuesta a factores negativos que la afectan adversamente como:
- Falta o ningún interés en lo que se estudia (vive o trabaja)
- No comprender el tema de estudio o trabajo
- Tener siempre a mano la agenda o cuaderno de notas. Creando una dependencia total de estos al momento de recordar algo
- Leer solo superficialmente. Lo mismo puede decirse de escuchar o ver superficialmente algo.
Hay otros factores, pero estos bastarán como ejemplo.
Ahora pasemos a la solución.
1.- Crea una afirmación para reforzar tu memoria. “Mi memoria es excelente” por ejemplo. Puedes crear otras más. 
2.- Utiliza Las reglas mnemotécnicas o trucos para recordar:
Las reglas mnemotécnicas son un conjunto de trucos, casi siempre lingüísticos, para facilitar la memorización. Se basan en recordar mejor aquello que te es conocido o aquello que tu mismo hayas creado.
* Utiliza la Técnica de la Historieta: Que consiste en construir una historia con los elementos que quieres recordar. Por ejemplo si quieres recordar una serie de números podría ser:
007-727-180-7-10-2230-2300-2.
El agente 007 subió al boeing 727. Vio una azafata de 1.80 m y decidió pedir un seven (7) up para poder hablar con ella. Vio su reloj eran las 10. El avión aterrizaba a las 22:30, la invitó a salir y quedaron a las 23:00. Cenaron y platicaron hasta las 2.
* Técnica de Cadena: Consiste en relacionar las palabras dentro de un resumen ó esquema que tienen un significado fundamental y que se encuentran lógicamente relacionadas:
Ejemplo: para recordar la primera línea de la tabla periódica de los elementos químicos:
Litio-Berilio-Boro-Carbono-Nitrógen o-Oxígeno-Fluor-Neón.
Si tienes que memorizar esta serie, un buen método es confeccionar una frase con la primera o primeras letras de cada uno de estos elementos: "La BBC no funciona".
Observa que se ha utilizado la L de Litio (La), la B de Berilio y Boro, la C de Carbono (BBC), la N de Nitrógeno y la O de Oxígeno (no), la F de Fluor y la N de Neón (funciona).
Si lo que deseas es algo mas de ciencia, entonces te recomiendo que utilices la poderosa tecnología acústica.

¿Qué es la Escuela 2.0?

“El Proyecto Escuela 2.0 es un proyecto de integración de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) en los centros educativos que contempla el uso personalizado de un ordenador portátil por parte de cada alumno. Pero no se trata solo de dotar a cada alumno de un ordenador personal, se trata también de poner en marcha las “aulas digitales” del siglo XXI dotadas de la infraestructura tecnológica y de conectividad básicas para abrir las aulas a la realidad…”
En el ANEXO de la Resolución de 3 de agosto de 2009, de la Secretaría General Técnica, se especifican las siguientes actividades para el desarrollo del Proyecto:
1. Transformación en “aulas digitales” de todas las aulas de los cursos 5º y 6º de Educación Primaria y 1º y 2º de Educación Secundaria Obligatoria de los centrospúblicos, de acuerdo con las especificaciones mínimas que se determinen.
2. Dotación de ordenadores para el uso personal de todos los alumnos de los cursos citados, matriculados en centros sostenidos con fondos públicos, en proporción 1:1, de acuerdo con las especificaciones mínimas que se determinen.
3. Oferta y desarrollo de acciones de formación de profesorado suficientes para cubrir, al menos, las necesidades formativas de un número suficiente de maestros de Educación Primaria y de profesores de Educación Secundaria para garantizar el uso extenso y eficaz de los recursos educativos incluidos en el programa, así como de los coordinadores de TIC en los centros de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria.
4. Desarrollo de contenidos educativos digitales para su puesta a disposición de los docentes. Esta actuación se llevará a cabo en un proceso de cooperación multilateral
Las actuaciones se han centrado en su primera fase en el tercer ciclo de Educación Primaria, comenzando el curso 2009-10 con 5º de Primaria en todos los centros sostenidos con fondos públicos y, posteriormente, se extenderá a 6º de Primaria y a los dos primeros cursos de la ESO.
La formación de todos los profesores y profesoras implicados en el Proyecto, así como de los técnicos que serán responsables del apoyo técnico, es fundamental para el éxito de la iniciativa.
La formación contempla entre sus contenidos los aspectos metodológicos y de gestión de un aula dotada tecnológicamente y asimismo los propios aspectos de funcionamiento del equipamiento del aula.
Además, la formación tiene en cuenta de forma destacada el conocimiento y la generación de los materiales digitales de carácter general y de carácter específico educativo que van a constituir las herramientas habituales del profesorado y del alumnado.
El Ministerio de Educación amplía la oferta de sus cursos en Red sobre instrumentos TICs y sus aspectos metodológicos y de experimentación e innovación.

¿Qué es educar en valores?

En educación para la convivencia: la tolerancia en la escuela (Ortega, Mínguez, Gil, 1994, p. 15) señala que Si no es a partir de los valores no hay posibilidad alguna de llevar a cabo un proceso educativo. No existe el hombre biológico, desnudo de cultura, de valores desde los cuales exige ser interpretado. Acercarse al hombre, conocerlo, entenderlo, significa interpretar el mundo de significados o valores a través de los cuales todo hombre se expresa, siente y vive; y el sistema de actitudes ante la vida que le dan sentido y coherencia (?). Por ello los valores son contenidos, explícitos o implícitos, inevitables en la educación.

Entonces la tarea de educar en valores, es educar moralmente, porque son los valores los que enseñan al individuo a comportarse como hombre, establecer una jerarquía entre las cosas, llegar a la convicción de que algo importa o no importa, vale o no vale, es un valor o un contravalor y que no queda circunscrita solamente al ámbito escolar, siendo copartícipe de esta responsabilidad la familia, los medios de comunicación, los líderes de opinión, las autoridades, etc.

Sin embargo en Cómo educar en valores (Carreras y otros 1996, p. 13) indica que la educación en valores se justifica por la necesidad que tenemos los individuos de comprometernos con determinados principios éticos que nos sirvan para evaluar nuestras propias acciones y las de los demás. Están presentes en la vida cotidiana, los manifestamos mediante conductas y también mediante opiniones expresadas oralmente o por escrito y suelen dar lugar a normas sociales.

Por eso, la educación en valores de los estudiantes está determinada no solo por el quehacer pedagógico en las aulas, sino también por los vínculos que establecen con sus docentes y, además, con los directivos, tutores, personal administrativo y líderes estudiantiles en los diversos espacios escolares.

En el proceso de la formación integral de los estudiantes, el aspecto de educación en valores es importante porque de ello depende el buen desarrollo de los proyectos de vida de las personas, además de que hay un fortalecimiento de la ética y la moral social; así mismo la práctica de buenos hábitos hace posible la presencia de virtudes y valores, que nos hace ser mejores seres humanos y ser exitosos en los estudios, en el trabajo y en la familia.

Por está razón en cada uno de los niveles de la educación debe haber áreas/asignaturas específicas que aborden temas relacionados a la ética y docentes que orienten sobre las normas o reglas básicas sobre moralidad y que sean capaces de predicar con el ejemplo para que los estudiantes adquieran valores fundamentales para la vida a través del proceso de enseñanza aprendizaje.

Biblioteca virtual para invidentes

La ceguera o los problemas graves de visión no deben ser un obstáculo para que una persona disfrute del placer de la literatura. Éste es el empeño de los promotores de Tiflolibros, la primera biblioteca virtual en lengua española para invidentes y discapacitados visuales, que desde 1999 tratan de aprovechar el potencial que ofrece la red de redes para reducir las barreras que separan a las personas ciegas del mundo de los libros. Hasta hace algunos años, la lectura de material gráfico implicaba para una persona con discapacidad visual la presencia de un lector, la trascripción al sistema Braille o la grabación en casete. Tal y como señalan los creadores de Tiflolibros, el avance de las nuevas tecnologías, así como la amplitud que ha alcanzado Internet y el desarrollo de programas de lectura de pantalla y síntesis de voz, han modificado las posibilidades de acceso a la información, lo que ha generado un nuevo horizonte de expectativas. Esta iniciativa representa precisamente uno de sus mejores frutos. Los pilares de su funcionamiento, y de su origen, se centran en una lista de correo, basada de manera fundamental en temas de literatura y que es la herramienta que propicia el intercambio y aporte de libros digitales, así como en la página web en la que, además de la biblioteca, se reúnen textos escritos por miembros de Tiflolibros, enlaces de interés, una sala de audio y otros tantos proyectos comunes. Éste es un espacio de participación que va aumentando su caudal de materiales y servicios con el aporte de sus más de mil miembros distribuidos en más de 30 países. Esta biblioteca virtual alberga en la actualidad más de 13.000 libros digitalizados para los programas de lectura de pantalla, y está destinada de manera específica a personas ciegas o disminuidas visuales. De hecho, el acceso es restringido. Sólo pueden acceder quienes tengan nombre de usuario y contraseña, que se entrega oportunamente al recibir los datos requeridos para sumarse al grupo (nombre, edad, lugar de residencia, tipo de discapacidad, adaptaciones que utiliza para el uso de la PC y certificado médico o carné de asociación de ciegos). Su acceso es gratuito e ilimitado, con textos completos, renovación permanente e incorporación de ediciones recientes. Además, dispone de un novedoso software de protección de texto creado para Tiflolibros por programadores ciegos. Ésta es una herramienta fundamental para garantizar que el uso de los libros sólo se realice con sintetizadores de voz. Así, el texto protegido no resulta visible en pantalla, no se puede imprimir, fragmentar ni copiar. Con este formato se mantiene el respecto estricto de las leyes de propiedad intelectual de las obras que las editoriales ceden. La biblioteca se beneficia entonces con títulos actuales y de fácil lectura por tratarse de textos ya corregidos, sin las dificultades que suele ocasionar el diseño comercial. Entre las empresas colaboradoras se hallan el Grupo Editorial Planeta Argentina, Grupo Alfaguara - Taurus - Aguilar, Fondo de Cultura Económica y Edebé. Los interesados en recibir más información o participar en esta iniciativa pueden dirigirse a la siguiente dirección:Tiflolibros
¿Cómo puede leer una persona invidente con un ordenador?
Los avances constantes en las nuevas tecnologías redundan también en la mejora de la accesibilidad y de los beneficios para las personas discapacitadas. En el caso de los invidentes, el manejo de un ordenador es posible gracias a programas lectores de pantalla ,que por medio de una voz sintética reproducida por la computadora transmiten la información que aparece en pantalla. Con estos programas se pueden utilizar (siempre y cuando cumplan ciertas normas de accesibilidad) todas las aplicaciones que funcionan bajo el sistema operativo Windows, el más extendido en el planeta. Por ello, cualquier texto digitalizado en la computadora puede ser leído por una persona con discapacidad visual. El acceso a este medio para los discapacitados visuales ha representado un gran salto porque les permite, por ejemplo, leer un diario en Internet, algo que hasta hace pocos años era imposible de realizar, o leer un libro mediante un scanner, que toma la imagen del papel que en él se coloca y ésta se transfiere al ordenador. Luego, un programa llamado de OCR (Reconocimiento óptico de caracteres) procesa la imagen y la convierte en texto reconocible por los procesadores de texto, y por ende, por los programas lectores de pantalla. Es así como la lectura por medios electrónicos se ha convertido en los últimos años en una relevante posibilidad de acceso a textos, además del Braille o las grabaciones en casetes.

NEE

Decimos que un alumno presenta Necesidades Educativas especiales (NEE) si se diferencia de la norma, y por lo tanto, necesita una respuesta diferenciada y personalizada. Desde esta perspectiva es el entorno el que se adapta a la persona, no la persona al entorno.
Origen del concepto de Necesidades Educativas especiales
El concepto de Necesidades Educativas Especiales aparece por primera vez en el Informe sobre Necesidades Educativas Especiales de Mary Warnock, originalmente publicado por el Her Britannic Mejety’s Stationary Office de Londres, en 1978.
En España, el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo introduce a su vez el concepto de necesidades educativas especiales en su capítulo X.
Con la actual Ley orgánica de Educación (LOE) en España se ha sustituido el nombre de NEE por NEAE (Necesidad específica de Apoyo educativo), aunque el significado fundamental de ambos conceptos es el mismo.
¿Qué tipo de Necesidades Educativas Especiales Existen?
Las definiciones y categorías de necesidades educativas especiales y minusvalía varían de un país a otro. En el caso de España, se entiende por alumnado «con necesidades específicas de apoyo educativo» aquel que presenta necesidades educativas especiales u otras necesidades educativas por:
- dificultades específicas de aprendizaje;
- por trastornos por déficit de atención con o sin  hiperactividad;
- por especiales condiciones personales o de historia escolar;
- por incorporación tardía al sistema educativo;
- o por altas capacidades intelectuales;
y que puedan requerir determinados apoyos en parte o a lo largo de su escolarización.
Factores que condicionan la atención del profesorado a las NEAE
Según los estudios de casos individuales realizados por la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial existen cuatro condicionantes principales que determinan la calidad de la respuesta que los profesores ofrecen a las necesidades educativas especiales de los alumnos:
-        La actitud de los profesores hacia los alumnos con necesidades especiales,  su punto de vista sobre las diferencias en las aulas y su predisposición para atender esas diferencias eficazmente.
-        El repertorio de destrezas, conocimientos, enfoques pedagógicos, métodos, materiales didácticos adecuados y tiempo del que dispone el docente.
-        El apoyo que el profesor recibe desde dentro y fuera de la escuela.
-        El nivel de implicación del gobierno de cada país en la atención a estas necesidades.
Responder a las NEE que presenta un alumno supone siempre un reto tanto para el profesorado como para el centro, por lo que contar con la colaboración de la familia se convierte en un factor imprescindible. De ahí la importancia de que el profesor aproveche las reuniones periódicas para conocer mejor cómo es el alumno y su entorno cotidiano fuera del centro, solicitar mayor información acerca de las necesidades que el alumno presenta, conocer las actividades formativas para docentes que suelen organizar las diferentes asociaciones  a las que pertenecen estas familias, etc.

Kholberg y los valores

Muchas veces, los padres y maestros tratan de razonar con niños pequeños por qué no han prestado un lápiz a un compañero o por qué han agredido a otro, asumiendo que el niño o niña los comprenden exactamente, pero, ¿es esto así?
Basados en las teorías y en la investigación del Piaget, Kohlberg estudió el desarrollo del razonamiento moral, presentando a niños, adolescentes y adultos con serie de historias hipotéticas que planteaban dilemas éticos. Al examinar las respuestas que las personas daban a estos dilemas, Kohlberg encontró tres niveles de razonamiento moral: el preconvencional, el convencional y el posconvencional, con 2 pares en cada nivel.
El nivel pre-convencional
En el nivel preconvencional el sujeto pone el énfasis en obtener gratificaciones y en evitar castigos. En la primera fase de este nivel el valor más importante es el de la obediencia a la autoridad para evitar el castigo en favor de los propios intereses pero en la segunda fase existe una segunda motivación, el convencimiento de que ser bueno con los demás hace que los demás sean buenos conmigo, es más un toma daca que la primera parte.
Los niños del nivel pre-convencional prestan los juguetes a sus compañeros para que después se los presten a ellos también; los más pequeños puede que no muerdan a sus compañeros de guardería porque sus papás dicen que morder está mal.
El nivel convencional
En el nivel convencional se pone el énfasis en las normas sociales. Así en la primera fase de este nivel se ejecuta buena conducta para agradar a los demás y obtener su aprobación mientras que la segunda parte hace sentir al individuo como parte del grupo que cumple y obedece las leyes establecidas por la sociedad.
Los niños que se encuentran este nivel no hacen trampas porque saben que si las hacen, sus compañeros no les van a permitir jugar más con ellos. Por otro lado, los más mayores puede que no hagan trampas por lo que puedan decir sus compañeros de ellos mismos.
El nivel post-convencional
Por ultimo, en el nivel posconvencional el énfasis se pone en los principios morales. Así se da la fase uno donde impera el concepto del “contrato social” según el cual se deben respetar las normas de la sociedad porque existen en beneficios de todos y entran establecidas por acuerdo mutuo. Y por último la segunda fase es la que imperan los principios éticos universales que determinan el bien y el mal que son productos de las reflexiones de cada individuo y que pueden entrar en conflicto por ejemplo: con los principios de la sociedad.
Los que se encuentran en esta fase, no mienten porque saben las repercusiones que tiene la mentira, tanto para el que miente como para el que es mentido.
Según Kohlberg las personas ascienden por las fases de la jerarquia moral a medida que van madurando, aunque el proceso es lento. De hecho pensaba que la mayoría de los niños de 10 años (Ed primaria) no razonan más allá de la fase 3 y que muchos adultos no alcanzan la fase 5 y 6.

Formas divertidas de aprender matemáticas

Para numerosos estudiantes las matemáticas son difíciles de aprender, aburridas e, incluso, de poca utilidad. Sin embargo, operar con números puede llegar a ser una experiencia divertida y entretenida, tan sólo hay que dar un enfoque diferente al tradicional. Aplicar las matemáticas a los usos de la vida diaria para facilitar su comprensión, organizar competiciones, jugar con pasatiempos numerales o utilizar materiales como los puzzles o tangrams chinos son algunas de las actividades que se pueden llevar a cabo para que los alumnos descubran las virtudes de esta materia. Motivar, innovar y crear un contexto lúdico y práctico para el aprendizaje es una de las mejores formas de incrementar el interés de un alumno por una asignatura. Aplicar estas tácticas a las matemáticas, consideradas por muchos aburridas o difíciles, permite que los más jóvenes aprendan de una forma divertida y dinámica, a la vez que desarrollan capacidades y competencias que forman parte de los objetivos académicos.
Matemáticas en la vida real
Las matemáticas aplicadas en el contexto de las actividades cotidianas permiten la mejora de la comprensión del estudiante de conceptos que, de otro modo, son difíciles de asimilar y entender. Cada día se deben resolver problemas numerales en multitud de situaciones. La habilidad consiste en fomentar el uso del pensamiento matemático sin que el alumno lo perciba como una actividad académica. Éstas son algunas de las oportunidades en las que se le puede inducir al uso y práctica de las habilidades con los números:
En la compra: pedirle que busque un producto con el precio más bajo para repasar los conceptos de mayor y menor, que compre un número de manzanas suficiente para que cada miembro de la familia pueda comer dos durante la semana -así aplicará la multiplicación- o enseñarle a calcular los descuentos marcados para aprender más de los porcentajes son algunos ejemplos de las operaciones matemáticas que se pueden resolver en este contexto.
En la cocina: al elaborar una receta, el niño puede ayudar en las tareas de medición o peso de los ingredientes. Incluso se le puede pedir que utilice un sistema de conversión de medidas. Para repasar y entender las fracciones, una buena idea es permitirle que corte él mismo las porciones de una tarta, bizcocho o pizza.
Con el dinero: calcular la vuelta que deben darle de una compra o contar las monedas o billetes que tiene que entregar para adquirir un producto son algunos de los actos cotidianos más comunes para que los jóvenes pongan en práctica sus conocimientos matemáticos.
En el coche: durante los viajes, ante la pregunta típica "¿cuánto falta para llegar?", el estudiante puede resolver este manido "enigma matemático" si se le proporcionan los datos pertinentes. El vehículo y otros medios de transporte son un contexto idóneo para desarrollar las competencias en numerosas habilidades matemáticas.
Jugar con los números
Conseguir que las matemáticas sean divertidas es posible si se integra su aprendizaje en un entorno lúdico y motivador. En numerosos juegos, sin darse cuenta, los niños deben aplicar sus conocimientos sobre esta materia y entrenar su habilidad con los números. El parchís, la oca y otros juegos de mesa que requieren el uso de dados constituyen una oportunidad perfecta para repasar las sumas y el cálculo mental. Las cartas, los solitarios y pasatiempos como los sudokus, los trucos de magia y problemas de lógica son también una excelente ocasión para aprender matemáticas de un modo divertido. Por otra parte, algunos rompecabezas, como los puzzles o los tangrams chinos, formados por un conjunto de piezas que se obtienen al fraccionar una figura plana y que pueden acoplarse de diferentes maneras para construir figuras geométricas, ayudan a los estudiantes a comprender de un modo práctico las aplicaciones reales de los conceptos geométricos.
Matemáticas divertidas en la Red
Hoy en día, el uso de las nuevas tecnologías es una de las formas más comunes de motivar el aprendizaje de los estudiantes. En la Red se pueden encontrar numerosas propuestas para que los niños de todas las edades jueguen y aprendan con las matemáticas en un entorno tecnológico.

• Matemáticas divertidas: aprender el número "pi" con una poesía, descubrir retos matemáticos con trucos de magia o pasar un buen rato con chistes o adivinanzas relativos a esta materia son algunas de las propuestas de esta dinámica web. Juegos con calculadora, puzzles y retos matemáticos son otras de las actividades que se pueden encontrar en esta página.

• Matemáticas mágicas: los mejores trucos de magia interactivos se recogen en esta web elaborada por un profesor de la materia. Tangrams, animaciones, puzzles, ilusiones ópticas y paradojas geométricas son algunas de las actividades para comprender mejor las matemáticas.

• Matemáticas para jugar: una pagina diseñada para el aprendizaje de las matemáticas de una manera divertida a través de diferentes juegos de cálculo y de razonamiento. Tiene una sección específica para las operaciones más comunes como sumas, restas o multiplicaciones.

• Aula de mate: la sección de juegos de esta web engloba una extensa colección de actividades lúdicas para desarrollar el pensamiento lógico. Tetris, torres de Hanoi, sudokus, conectores de líneas o criptogramas son algunas de las principales propuestas.

• Matemáticas para niños: una web que contiene numerosos enlaces para aprender y practicar las matemáticas a través del juego.

Padres versus docentes

En estos momentos pareciera que los padres consideran que pueden y deben decidir sobre el trabajo del docente en el aula y en los exámenes de sus hijos. Se transforman en jueces y recriminan a todos y contra todos.

Se han dado casos de violencia, padres que insultan y hasta golpean a docentes después de un examen de recuperación de diciembre o en el del temprano febrero. Los docentes por su lado realizan prolongadas e inútiles reuniones institucionales para tratar entre tantos temas, el consejo de convivencia y ver cómo pueden mejorar todo lo referido al trabajo con el alumno  y se realiza hasta un seguimiento para mejorar y retener al mismo en el sistema educativo que todos sabemos que ha comenzado el siglo con una crisis muy difícil de superar.

Los padres no se acercan al colegio hasta que la situación se agrava y no se puede hacer nada por su hijo, a pesar de que durante el año fue convocado por docentes, preceptores y notas a concurrir al establecimiento.

A fin de año, cuando su hijo no tiene posibilidades y repite, el padre sostiene que conoce muy bien a su hijo y que le tiene confianza y que seguro le ha ido muy mal porque un docente no lo acepta o porque hay drogas en el colegio, cosa que sabe muy bien por lo que su hijo le ha comentado, pero nunca, si es que lo supo, ayudó a las autoridades del colegio sobre el tema.

Se llegan a concretar juicios y después de mucho andar, el padre o madre intenta disculparse para no pagar lo que corresponde y no en todos los caso pues hay quienes aún apelan sosteniendo que han pegado al docente por estar muy nerviosos y que es comprensible ya que se juega un año de estudio del hijo.

¿Cómo actúan los integrantes de la comunidad educativa y cómo, los padres frente a esta situación?:

	La institución educativa parece ajena a la problemática y sólo se limita a lamentar lo sucedido y espera que el docente damnificado lo solucione, y ¡De la mejor manera posible!.
	Nadie parece conocer el tema, no se hace público y eso es negativo porque nadie tiene posibilidad de ayudar a su compañero, quien tampoco dice nada hasta el momento en que las cosas están más o menos encaminadas en un juicio.
	Se pregunta al preceptor, quien se supone debe saberlo todo, pero llegado el momento nada dice porque lo compromete. Lo máximo es un comentario sobre el chico algo “introvertido”, o “algo desconectado del contexto”, pero nada claro al respecto.
	Los directivos no quieren problemas en su establecimiento y menos aún frente a la supervisión, entonces es el momento en el cual tratan de solapar todo dentro del establecimiento.
	Llegadas en una visita de rutina, las supervisoras son informadas y allí la expresión de rutina también ¡qué barbaridad¡. Y aseguran que eso debió pasar a la supervisión, pero no pasa de allí.
	Si el docente toma medidas, todo es interpretado que es en contra del alumno.
	Si el alumno insulta al docente, nada pasa, es como si fuera normal. ¡no hay amonestaciones! Entonces eso se debe llevar al consejo de disciplina. Allí comienza la discusión sobre si es conveniente dejar al alumno libre o pedir el pase, porque los padres no desean nada de eso.
	El alumno espera las decisiones de tantos pormenores sin importarle absolutamente nada de lo que se habla.
	Obvio parece ser que el alumno tiene la madurez necesaria como para decidir y dar todo un descargo para llegar a comprender que sus problemas “familiares” o de conducta lo han llevado a semejante situación y que es conveniente dejarlo con un acta de compromiso firmada por su puño y letra. Es decir el papel que el chico sabe que no tiene ningún valor ni se lo da él tampoco.
	Si se soluciona el problema dentro del colegio, el padre con una gran sonrisa se despide y todo termina, de lo contrario amenazando se dirige a la supervisión.

El docente no está protegido contra ciertas injusticias del sistema, no sólo las condiciones de trabajo inadecuadas en las que se desempeña sino  también en su integridad física y moral.

Si se le suma la inestabilidad de nombramientos, de tener la deseada titularidad. El tener que ir de un colegio a otro, el tener tantos cursos... Olvide decir que el docente no tiene siquiera derecho a la locura que le impone el sistema. Y me pregunto ¿será considerado?

Si escribo esto es por lo que veo en el sistema, no por problemas personales en él, ya que con el alumnado no tengo problemas, lo cual es otra exigencia muy grande porque hay que dejar que el alumno se adecue y después ver.

La tartamudez

"Mis amigos me burlan, se ríen de mí"
"Creen que por ser tartamudo soy tonto"
"Prefiero no hablar porque sé que me voy a trabar"
"Todo el tiempo me toman de punto, soy el blanco de todas las cargadas" 

Estos son algunos de los comentarios que niños y personas con tartamudez vuelcan sobre su experiencia escolar en cuanto a su grupo de pares, en mayor o menor medida se sienten discriminados y blanco de toda burla o crueldad de parte de sus compañeros, se sienten vulnerables, indefensos, inferiores, la sensación de impotencia aumenta año tras año para llegar a su punto culmine en la adolescencia, donde toda dificultad o diferencia se destaca en su máxima expresión. 

La tartamudez es una dificultad que se caracteriza por un aumento de la tensión verbal y corporal en el momento de la comunicación. Se puede describir como un desorden en el curso fluido de los movimientos del habla que se caracteriza por interrupciones más cortas o más largas de los mismos. Al observarlas, estas interrupciones de la fluidez pueden tener características, tales como la repetición de sonidos, sílabas o palabras, prolongaciones y pausas, como resultado de bloqueos motores. 

Estas dificultades en la fluidez del habla suelen manifestarse a partir de los 2, o 3 años de edad, y suelen confundirse con los "errores normales de la fluidez" que también pueden manifestarse en estas edades. Pudimos ver que el ámbito escolar no escapa al desconocimiento general que se tiene sobre este tema. 

La escuela puede llegar a ser estresante para algunos niños. Para aquél que tiene temor a leer en voz alta, a hablar en clase, a responder preguntas, a actuar, y/o hasta a hablar en los recreos, puede producir una ansiedad particular. 

Si Ud. como docente puede prevenir o modificar estos sentimientos, si puede lograr que el niño disfluente y sus pares se entiendan, que no hay nada de qué avergonzarse; habrá hecho un gran camino para evitarle a una persona un gran sufrimiento. 

Ahora sabemos que los niños con esta dificultad les cuesta relacionarse con los demás, especialmente en edad escolar, donde su propia imagen esta directamente relacionada con "la imagen que el otro tiene de mi". 

El docente será quien nos ayude a suplir estas falencias ya sea detectando a tiempo una tartamudez, o dándole al niño seguridad dentro del aula. 

E.I.A.T. es un equipo de profesionales especializados en el tema ”Tartamudez” centrados en brindar asesoramiento dentro de los ámbitos de nuestra sociedad, en particular el ämbito docente,  y asi lograr prevenir al niño que tiene “saltitos al hablar” de una dificultad que lo acompañe toda su vida. 

     A partir de Junio de 2001 hemos editado la primera Guía de Asesoramiento para Docentes, la cuál aporta estrategias sobre cómo manejarse con un niño que tartamudea en clase. Esta guía es un elemento muy valioso ya que ayudará a aumentar la detección y la prevención de esta dificultad.

¿Qué es educar?

    Toda educación se mueve en el binomio información-formación. La información nos proporciona los conocimientos necesarios para manejarnos en la sociedad y conseguir una capacitación profesional que permita el desarrollo personal en el trabajo. Uno de los fines del sistema educativo es formar administrativos, chóferes, médicos, informáticos, químicos, etc.
    La información no se refiere solamente al aspecto profesional, sino también a la adquisición de habilidades y procedimientos de actuación, que permiten perfeccionar ciertas facultades humanas. Por eso hablamos de educación sentimental, sexual, vial, cívica y de dominio de la voluntad. Para un estudiante es importante la adquisición de técnicas de estudio, de procedimientos para desarrollar la memoria y dominar las técnicas de lectura rápida manteniendo la comprensión.
    Pero la información sola no basta, hace falta que vaya acompañada de una orientación. Esto es lo que llamamos formación. Por ejemplo, en la educación sexual, no basta con conocer la anatomía, la fisiología del aparato reproductor y los mecanismos endocrinológicos del organismo. Hace falta dar pautas de conducta que nos expliquen con claridad para qué sirve la sexualidad, su integración en la personalidad humana, su finalidad, etc.
    La educación conduce a la formación de un hombre más maduro, más completo y más coherente. El hombre es maduro cuando alcanza un buen equilibrio personal entre sus facultades intelectuales, su cuerpo y sus relaciones sociales. Es completo cuando sabe integrar diversas vertientes adecuadamente y es coherente cuando establece una armonía ente las ideas y la conducta, entre la teoría y la práctica. El hombre formado es más humano y más espiritual, más dueño de sí mismo.
    En toda educación es importante la figura del educador (padre y profesor) y la tarea de autoformación del propio educando. El poder del educador depende menos de su palabra que de su ejemplo. El chico necesita un modelo de identidad, una persona ejemplar a la que admirar y en quien aprender. Las palabras mueven, pero el ejemplo arrastra.

    Pero el agente principal de la educación es uno mismo, es la propia persona que formula y desarrolla su proyecto personal. Los medios para alcanzar los objetivos propuestos son dos: la motivación y el esfuerzo. La motivación nos mueve a actuar y mediante el esfuerzo realizamos pequeños vencimientos concretos, repetidos una y otra vez, hasta conseguir el control de la propia conducta.

Autoridad y Libertad

Uno de los problemas de la educación en la actualidad es la falta de autoridad en la familia. Una madre se quejaba de que su hijo no le obedecía, le respondía a todo, le insultaba y no podía con él. Al preguntarle por la edad de su hijo contestó que tres años. ¿Qué había fallado en la educación? En otras ocasiones son los padres los que tiran la toalla y se desentienden de sus hijos porque piensan que no están formados y no saben qué hacer.
   Reflexionar sobre la autoridad de los padres y la libertad de los hijos es una tarea necesaria e irrenunciable.
   Podemos entender la educación como un proceso de mejora de la persona y también como un proceso de responsabilización de seres libres. Porque hay que promover la libertad y su correspondiente responsabilidad. No se trata de una mejora parcial, sino de toda la persona en su conjunto y no mejora en abstracto o en vacío, sino en aspectos esenciales como son la libertad, el amor y la fe.
   La autoridad no solo es poder, sino sobretodo servicio. Es un servicio a la libertad en desarrollo de otros seres humanos que van siendo cada vez más autónomos y más responsables en su propio proyecto de llegar a ser lo mejor de sí mismos, superando las limitaciones personales y ambientales.
   Por otra parte el desarrollo de la libertad personal es un proceso que puede ser acelerado por la educación. Educar la libertad es fomentar una mayor autonomía y una mayor responsabilidad en quien se educa.
   ¿Hay oposición entre autoridad y libertad? No, sino que se mutuamente se necesitan. Dice A. Muñoz Alonso: “La autoridad no sólo no se opone a la libertad, sino que la supone. Una oposición entre los dos conceptos implica una idea equívoca de la autoridad, subentendida como poder, o una falsa idea de libertad, entendida como indeterminación radical fundante. Entre las cosas o bienes que la autoridad, por serlo, ha de acrecentar, en gracia de su misma etimología o derivación de augere, se encuentra la libertad, su ejercicio y sus posibilidades reales.” (Muñoz Alonso, A.: “Autoridad” en Gran Enciclopedia Rialp, tomo III, Edic Rialp, Madrid, 1971, pág 70).
                        Arturo Ramo García.                       

El camino hacia la coeducación

DESDE LA DISCRIMINACION HACIA LA JUSTICIA: EL CAMINO DE LA COEDUCACION

Miguel Ángel Santos Guerra

Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Málaga

La marcha que va desde la todavía terrible discriminación de la mujer hacia unas nuevas estructuras, actitudes, discursos y comportamientos, es un largo camino que debemos recorrer to­dos juntos, mujeres y hombres. Porque ésta es una causa que se arraiga en la dignidad, en el respeto y en la justicia.

Justicia no es sólo cumplir la ley. Eso es legalidad. Y de to­dos es conocido que, en ocasiones, la ley, promulgada por los po­derosos, no hace otra cosa que defender los derechos de quienes más tienen, más pueden o más saben. De modo que una cosa es la ley y otra, muy distinta, la justicia.

La ley ya dice en nuestro país que todos somos iguales. Y que no ha de haber discriminación alguna por razón, entre otras co­sas, de sexo. Lo cierto es que las discriminaciones siguen y que adquieren un tono más sutil para defenderse de las exigencias le­gales. No es fácil llevar a los tribunales a unos padres que tienen un nivel de expectativas discriminatorio para la hija, no es posi­ble acusar legalmente al marido que le pide a su mujer que tenga preparada la mesa cuando llegue (sobre todo si ésta asume con alegría que esa es una tarea a través de la cual le manifestará su amor). No es fácil llevar a juicio a un empresario que prefiere a un varón para el puesto que ha quedado vacante o al Decano de una Facultad de Empresariales por tener entre su alumnado un porcentaje tan bajo de mujeres. No es posible acusar al Presiden­te de un Gobierno de tener solamente dos ministras y, además, en carteras de segundo rango...

Quiero decir con todo ello que la discriminación continúa. Y que se engañan quienes piensan que es ya un asunto trasnochado y que la ley es más que suficiente para que las costumbres cam­bien. Me parece muy certero el título de la obra de Michel Cro­zier (1984): No se cambia la sociedad por decreto. Los innegables avances que se han producido desde cuando se decía que la mujer no tenía alma, que era por naturaleza menos inteli­gente, que su principal excelencia era la maternidad o la virgini­dad, que su condición era la de estar sometida al varón..., no deben hacernos olvidar las interminables veredas que aún quedan por recorrer.

No está en los genes

El primer problema que hay que superar es el prejuicio bioló­gico. Hay que remontar siglos de errores, de práctica interesada, de mitos, de creencias poco fundamentadas. La resignación que muchas mujeres han practicado respecto a la pretendida inferiori­dad no ha sido un obstáculo pequeño. No existe mayor opresión que aquella en la que el oprimido mete en su cabeza los esque­mas del opresor.

El determinismo biológico marcaba unas fronteras difícilmen­te superables. Si esta en los genes, si la naturaleza los ha hecho diferentes, ¿qué se puede hacer frente a ello? La trampa consistía en explicar la desigualdad por la naturaleza de los individuos y no por la estructura de la sociedad.

"Para los teóricos del determinismo, no somos libres porque nuestras vidas están fuertemente determinadas por un número relativamente pequeño de causas internas: los genes determinan comportamientos específicos o la predisposición a esos compor­tamientos. Pero eso soslaya la esencia de la diferencia entre la biología humana y la de otros organismos. Nuestro cerebro, nuestras manos y nuestra lengua nos han hecho independientes de muchas de las principales características específicas del mun­do exterior. Nuestra biología nos ha convertido en criaturas que recrean constantemente sus entornos psíquicos y materiales y cuyas vidas individuales son el producto de una extraordinaria pluralidad de vías causales que se entrecruzan. Por lo tanto, es nuestra biología la que nos hace libres".

Así terminan su excelente obra No está los genes Lewontin, Rose y Kamin (1987), un genetista evolucionista, un neurobiólo­go y un psicólogo que, como ellos mismos dicen, han dedicado muchos años a "investigar, escribir, hablar, enseñar y a desarro­llar unas actividades políticas públicas en las que nos hemos opuesto a las vías de opresión utilizadas por la misma ideología determinista".

Es posible, pues, la lucha contra los estereotipos que identifi­can sexo y género. Porque el sexo es biológico, pero la construc­ción del género (el modo de ser hombre y mujer en una sociedad) es cultural.

La aparente contundencia de los hechos ha de ser sometida a un análisis profundo y no meramente superficial. Digo esto por­que también en las realidades culturales pretenden introducir explicaciones biológicas los engañosamente asépticos determi­nistas:

"El argumento determinista no se detiene, sin embargo, sim­plemente en reducir la presente 'existencia del patriarcado a la consecuencia inevitable del equilibrio hormonal y de la masculi­nización o de la feminización cerebral, sino que se esfuerza con tesón en explicar sus orígenes. Porque si el fenómeno existe, los sociobiólogos afirman que debe ser adaptativamente ventajoso y estar determinado por nuestros genes; por lo tanto ha de deber su existencia actual a la selección hecha de esos genes en los inicios de la historia humana. Incluso si no se diera el caso de que el patriarcado fuera la mejor de las sociedades pensables, debe ser la mejor de las sociedades posibles, porque, en un tiem­po anterior a la historia humana, debió haber conferido una ven­taja a los individuos que habían operado de acuerdo a esos preceptos ".

Esa es la trampa. Una trampa que la ideología, el mundo cien­tífico (tradicionalmente considerado como masculino y fuerte, según apunta Molina Petit, 1992), el poder y la religión han pre­tendido durante mucho tiempo mantener.

"Declarar natural una desigualdad tan patente ha hecho co­modísimo no tener que tomarse nunca en serio la igualdad hu­mana y ha permitido poner fronteras a una idea, la de igualdad, demasiado turbadora". (Valcárcel, 1991).

Nosotros debemos desmontar esa trampa analizando no sólo los hechos sino la interpretación que de ellos hacen algunos cien­tíficos y todos los poderosos. Analizando sus mecanismos y lu­chando contra sus influjos.

        Un compromiso social

Una Comisión a la que pertenezco acaba de terminar la redac­ción de un documento marco sobre coeducación para La Comuni­dad Autónoma Andaluza. Hemos querido titularlo así: La coeducación, un compromiso social. Porque la coeducación no es una cuestión menor, ni una ocupación de personas inquietas por un tema caprichosamente obsesivo, ni, por supuesto, una mera asignatura transversal del nuevo curriculum escolar. La coeduca­ción es una exigencia nacida de la justicia más elemental. La que exige que se trate a todos los individuos desde la igualdad esen­cial de su dignidad y de sus derechos.

Desde la discriminación hacia ... /Miguel A. Santos Las confusiones y la falsificaciones de esta causa han sido muchas. Las simplificaciones también. Coeducar no es, solamen­te, tener una escuela mixta o una escuela amalgamada y unifor­mada.

"Compartir aulas y pupitres no significa que los jóvenes de ambos sexos tengan las mismas oportunidades educativas -por no hablar ya de las oportunidades laborales y sociales- ni que la escuela esté ya libre de cualquier forma de sexismo" (Fernández Enguita, 1990).

La coeducación es un proceso que exige:

·      La eliminación de las discriminaciones presentes, tanto en las estructuras y normas sociales como en las actitudes de las personas.

·      Un trato discriminatoriamente positivo hacia la mujer para superar un desequilibrio histórico que tardará siglos en compen­sarse.

·      Una aceptación del propio sexo y de la propia identidad se­xual que se apoya en el trato justo y la actitud positiva de quie­nes ejercen influencia en la construcción de patrones sociales y educativos.

·      Una relación respetuosa y equilibrada con el otro sexo que surge del conocimiento profundo.

·      Una comunicación rica y positiva que conduce al diálogo y a la participación en proyectos comunes.

La coeducación exige un planteamiento explícito e intencio­nal en las actuaciones que va más allá de la superación de los síntomas del sexismo. Va al análisis y a la superación de sus cau­sas.

        La tarea de la escuela

Si preguntásemos a la mayoría del profesorado si practican al­gún género de discriminación en las aulas, dirían casi ofendidos que no, que de ninguna manera y en ningún caso. Es probable que la respuesta sea sincera. Otra cosa es que la realidad respon­da a esos presupuestos y a las posteriores afirmaciones.

Las estructuras, el lenguaje, las expectativas, las relaciones, los comportamientos, el curriculum oculto de la escuela, están todavía impregnados de pautas y códigos sexistas. (Subirats y Brullet, 1988; Altable, 1991).

a. La docencia sigue estando considerada como una profesión de mujeres. Durante mucho tiempo se dijo, incluso, que el ejerci­cio de la profesión docente por parte de la mujer era una forma de prepararse para la maternidad. (Apple, 1987).

A través de la docencia la mujer consigue para la familia un dinero adicional, un segundo sueldo, siempre secundario respecto al que debe conseguir el marido.

b. La mayor parte del profesorado en la escuela infantil y pri­maria son profesoras. No sucede lo mismo en la enseñanza uni­versitaria.

"Las mujeres maestras trabajan a menudo en dos ámbitos: en la escuela y luego en el hogar. Dada la modificación de las rela­ciones patriarcales y la intensificación del trabajo en la ense­ñanza, ¿qué impacto podría provocar esto fuera de la escuela? Si tanto es el tiempo que se invierte en tareas técnicas en la es­cuela y en el hogar, es posible que quede menos tiempo disponi­ble para el trabajo doméstico en el hogar. Puede que otras personas de la familia tengan que aumentar su participación, de­safiando así la división sexual del trabajo en el hogar. Por otro lado, la intensificación del trabajo de las maestras y la sobrecar­ga de trabajo que de ello se deriva, puede producir el efecto pre­cisamente opuesto. Esto es, puede incrementar la explotación de trabajo no remunerado en la casa, con el mero añadido de cosas

que se deben hacer sin alteración inicial alguna de las condicio­nes de la familia". (Apple, 1989)

Es importante estudiar los efectos que cada tipo de trabajo producirá en el otro.

El hecho de que las mujeres tengan mayor presencia en los ni­veles inferiores no sólo tiene que ver con el estatus sino con los problemas que la ideología conservadora sospechaba que crea­rían las mujeres desde su papel docente en los alumnos varones.

c. A pesar de que la mujer se encarga en las familias de los problemas educativos, son hombres los que desempeñan los puestos de autoridad en educación dentro del sistema.

"Las relaciones patriarcales de poder, organizadas en torno a las relaciones de un directivo masculino con un personal do­cente mayoritariamente femenino no serán necesariamente pro­gresistas para el capital o el Estado. Si bien una vez sirvieron a determinados fines educativos e ideológicos, ahora no resultan todo lo eficaces que sería necesario. Las relaciones entre los se­xos deben sufrir una inversión parcial, con el objeto de crear una institución eficaz" (Apple, 1989).

A medida que la profesión docente va dando entrada a las mu­jeres, los puestos de responsabilidad van aumentando en manos de los hombres.

d. Siguen existiendo profesiones masculinas y femeninas. Basta ver la matrícula de estudiantes en una Escuela de Teleco­municaciones y en una Escuela Universitaria de Formación de Profesorado de EGB.

e. Las mujeres encuentran una enorme dificultad para llegar a triunfar en sus carreras, en sus profesiones.

"La falta de oportunidades y la discriminación contra las mujeres aseguran. el permanente dominio de la perspectiva mas­culina. Es como si el mundo fuese considerado desde una posi­ción de toma de conciencia que tiene su centro en una clase dominante de hombres" (Ball, 1989).

f. La excepción que se utiliza como argumento de la supera­ción de las discriminaciones cuando una mujer consigue un pues­to relevante en la sociedad, no es más que una falacia. El a priori Si una mujer ha llegado, todas pueden llegar, es un burdo enga­ño.

"Lo que ignora tal argumento es el número limitado de car­gos elevados disponibles, la competitividad a que ello da lugar y los mecanismos que actúan en la discriminación de los candi­datos" (Ball, 1989).

Esta falacia del individualismo se vuelve un argumento en contra de la anhelada igualdad. No es todavía una noticia que un hombre llegue a ser general o jefe de estado o cirujano. Si Hilary Clinton, primera dama de los Estados Unidos, es tan valiosa e in­teligente como se dice, ¿por que no es ella la Presidenta de la Nación?

g. El temor a la visibilidad asalta a muchas mujeres que no compiten en sus puestos de trabajo con los hombres, por el mie­do a destacar y a ejercer una competitividad que, al fin, las con­ducirá a una derrota.

"Los hombres que sean desafiados y derrotados por una mu­jer, experimentaran esto como una amenaza particular a su au­toestima y a su sistema de creencias. Un modo de hacer frente a tales amenazas es la hostilidad hacia la que presenta la amena­za, la mujer de gran eficiencia". (Ball, 1989).

Hay que añadir, a todo este tipo de patrones de comporta­miento sociológico, otro tipo de manifestaciones de carácter psi­cológico que se manifiestan en las relaciones y que condicionan la forma de convivir y de comunicarse. Problemas que se sitúan en el lenguaje sobre la mujer y de la mujer, en los patrones mora­les, frecuentemente dobles, que se utilizan para juzgar los com­portamientos de unos y de otras, en las opciones profesionales de los miembros de la pareja, en el reparto de tareas domésticas, en el régimen de libertad que se otorga y se utiliza, en las reaccio­nes ante los comportamientos emocionales y sexuales del compa­ñero y de la compañera...

            Mi corazón de traidor

Este es el título de un libro de Ryan Malan en el que cuenta su lucha por la causa de los negros, siendo un blanco. Quiero uti­lizar su idea para plantear mi posición en el tema de la discrimi­nación femenina.

Creo que no dejará de ser preocupante para las mujeres el ver a hombres empeñados en la causa de la liberación femenina. ¿Qué intereses tienen los tradicionalmente opresores en que se produzca la liberación, se preguntaran? ¿Por qué quieren ahora liberarnos los que han querido oprimirnos? Pienso que es un error eliminar a los hombres de esta lucha. En primer lugar por­que situarse en las trincheras puede aumentar el enfrentamiento más que la justicia. En segundo lugar, porque no se trata de hacer ahora un mundo de mujeres victoriosas sino un mundo justo don­de sea posible la convivencia desde la igualdad y la dignidad. En tercer lugar, porque también el hombre tiene que modificar dis­cursos, actitudes y prácticas para generar una relación más sana y más educativa con la mujer. Y porque también el hombre tiene que reflexionar sobre los papeles que una sociedad sexista le hace desempeñar, sobre el sentido de los estereotipos que se le pretenden inculcar: Los hombres no lloran, Tienes que ser un triunfador, Tienes que ser valiente, Debes responder sexualmen­te...

"La humanidad necesita un feminismo de tipo liberal, no ra­dical. También las mujeres tienen energías limitadas, y cuanto más debilitadas se ven por la diaria pugna con el hombre, más se acercan al espíritu patriarcal" (Wieck, 1991).

En la misma línea se manifiesta Claude Alzon (1982) cuan­do, en la conclusión de su trabajo sobre la mujer afirma:

"Hablar pese a todas las pruebas contrarias de naturaleza fe­menina es adoptar el discurso de los hombres que mitifican a la mujer para poder mixtificarla. Las opiniones de las neofeminis­tas no coinciden, pero concurren a un mismo fin. Luce Erigaray encierra a la mujer en la contemplación de su vagina, Evelyne Sullerot la encierra en los oficios femeninos, Annie Leclerc en la maternidad. Todas la encierran, en definitiva, en nombre de su diferencia, en un universo de ignorancia, de insignificancia y de comodidad"

Me ha llamado la atención que causas relativas a la discrimi­nación racial o cultural despierten unas reacciones tan lógicas y potentes, mientras que las discriminaciones por el sexo, tan cer­canas, tan cotidianas, tan reiteradas no sean objeto de mayor preocupación y análisis. Pocas cosas afectan de manera tan direc­ta, tan sustantiva y tan intensa a la justicia y a la equidad como las relaciones personales y sociales referidas a los sexos. Por eso es tan preocupante que la escuela no se encuentre vivamente in­teresada por la coeducación. Por practicarla, por analizarla y por difundirla. Es cuestión de esa justicia.

Cuando hablo de la escuela me refiero al conjunto de la co­munidad educativa. En otro lugar (Santos Guerra, 1984), hice pu­blica la experiencia de un Centro que construyó su proyecto sobre el eje de la coeducación. Docentes de mayores y pequeños, padres y madres y alumnos y alumnas han de estar empeñados en una misma empresa. La de la crítica que sea capaz de compren­der las estructuras y situaciones discriminatorias y la del compromiso que lleve a una práctica más justa y racional de la ac­ción educativa.

Detección de las desigualdades

Medidas de atención a la diversidad

III Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”.
Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO)

MEDIDAS DE ATENCION A LA DIVERSIDAD EN
PRIMARIA Y SECUNDARIA

INTRODUCCION
Las experiencias e investigaciones puntuales, la creciente concienciación social a
nivel nacional e internacional a partir de la segunda mitad del siglo XX, la mayor
preocupación de los organismos e instituciones internacionales y el trabajo de los
profesionales y de las familias en favor del respeto de los derechos de las personas con
discapacidad, ha hecho posible, en la mayoría de los países desarrollados, la existencia
de una corriente orientada a integrar y normalizar la formación y la vida de estas
personas.
Para ello, la educación, y por tanto, el sistema educativo responsable de ella, no
puede quedarse al margen. No olvidemos que el nivel de calidad que puede ofrecer un
sistema educativo no se mide únicamente por los logros alcanzados por aquellos
alumnos bien dotados, sino, sobre todo, por la capacidad que tiene dicho sistema a la
hora de ofrecer, proponer y aplicar un diseño y una práctica educativa capaz de dar
respuesta a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de todos los alumnos.
Por tanto, “no son los alumnos con dificultades quienes tienen que adaptarse o
“conformarse” a lo que pueda enseñarles una enseñanza general, planificada y
desarrollada para satisfacer las necesidades educativas habituales de la mayoría del
alumnado, sino que es la enseñanza la que debe adecuarse al modo y manera que
permite a cada alumno particular progresar en función de sus capacidades y con arreglo
a que sus necesidades sean especiales o no” (Arnaiz, 1997).
Debemos hablar, entonces, de una escuela para todos:
• más abierta a la comunidad, más participativa en sus problemas y en sus soluciones
• una escuela que al responder a las diferentes necesidades debe replantear su
currículum
• una escuela que debe incluir nuevos servicios
• que entiende la organización de la enseñanza de una manera diferente
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En 1978, aparece en Inglaterra el informe Warnock, con el que se presentó el
concepto de necesidades educativas especiales y se planteó una idea mucho más
dinámica, flexible y relativa de la deficiencia, en lugar de etiquetar a una persona de por
vida, por el simple hecho de presentar cualquier tipo de discapacidad.
También aparece el principio de normalización, del que se derivan otros tres
principios de gran importancia en la atención a los alumnos con necesidades educativas
especiales: principio de integración escolar, principio de sectorización de servicios y
principio de individualización de la enseñanza (desarrollo individual para cada alumno).
Con todo ello, estamos sentando las bases del respeto a las diferencias, del
respeto a la diversidad del alumnado, considerando la diversidad como la expresión de
las diferencias individuales en forma de necesidades educativas diferentes, que
proceden de las diversas capacidades, motivaciones e intereses de los alumnos y
alumnas, y que se han originado en el continuo de los intercambios socioculturales.
Este planteamiento requiere medidas de atención en función del tipo de necesidad, la
edad y el nivel educativo en que se encuentre el alumno, …
MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
La década de los años 80 se caracterizó por planteamientos basados en el déficit
y en el momento evolutivo del alumno, como variables que determinaban las
características de su proceso educativo. El resultado fue la propuesta de dos currículos
paralelos, con la finalidad de adaptarse mejor a las demandas de cada alumno.
Sin embargo, la aparición de la LOGSE introdujo a nivel formal un cambio en
esta perspectiva y planteó una visión curricular en la respuesta individualizada a las
necesidades educativas especiales de los alumnos. En esta línea, las variables a tener en
cuenta surgen del propio curriculum ordinario y del contexto escolar concreto, que se
van a adaptar al alumno para acercar el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de lo
común hasta llegar a lo diverso, con el fin de potenciar la igualdad de oportunidades. Se
pretende permitir una adecuación de este currículo al propio alumno y no a la inversa,
desde el orígen hasta la puesta en práctica concreta de todos los pasos que componen el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
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Para atender a los alumnos con necesidades educativas precisamos
planteamientos curriculares abiertos y flexibles, que contemplen las diferencias
individuales, potenciando sus logros y motivaciones y que consideren el aprendizaje
como algo dinámico. “Necesidad de un currículum en el cual la flexibilidad, la
apertura, la autonomía y la adecuación se configuran como los aspectos definitorios
del mismos” Torres González, (1999: 124).
El curriculum debe tener presente que el aprendizaje es un proceso de
interacción entre el individuo y el ámbito que lo envuelve. Para Marchesi y Martín
(1998, 220) “El objetivo principal no es ya hacer posible que los alumnos “diferentes”
accedan al currículo establecido para la mayoría de los mismos, sino volver a pensar el
currículo para asegurar una mayor igualdad entre todos ellos y el respeto a sus
características propias”.
El Ministerio de Educación y Ciencia (1989:164, punto 7) expone que “La
adecuada respuesta a las necesidades educativas, especiales u ordinarias, de los
alumnos y alumnas exige disponer de un proyecto educativo de centro, compartido por
toda la comunidad educativa, que asuma, tanto a nivel conceptual como metodológico y
organizativo, la diversidad como factor inherente a todo grupo humano. Es esa misma
diversidad la que hará necesario un esfuerzo de adaptación de la escuela a las
características personales de la población atendida…”
Un currículo comprensivo que diversifica las respuestas para acoplarse a las
diferencias requiere:
. Flexibilidad para proporcionar las ayudas pedagógicas necesarias que mejor se
ajusten a la diversidad de los alumnos dadas sus características personales.
. Abertura para ser sensible a los rasgos distintivos del contexto donde adquiere
sentido.
Muñoz y Maruny (1993:13) señalan “El principal problema para desarrollar
una pedagogía de la diversidad no son tanto los instrumentos didácticos necesarios,
como las convicciones sociales, culturales y pedagógicas del profesarado, alumnado y
los mismos padres y madres.”
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Para lograr ésto es necesario que todos los profesionales reflexionen sobre su
práctica, trabajen en equipo, compartan estrategias, miedos,… Son los profesores los
que han de ajustar la ayuda pedagógica, adaptando la práctica educativa mediante la
elaboración del proyecto curricular y programaciones que tengan en cuenta las
características particulares del alumnado. El grupo-clase es el lugar idóneo para atender
la diversidad, siendo el profesorado el que ha de asumir las diferencias como algo
característico de su quehacer cotidiano.
Hasta llegar al momento actual, la respuesta que se ha venido dando a los
alumnos con necesidades educativas especiales desde los centros educativos ordinarios
ha evolucionado, siempre con el objetivo de buscar planteamientos adecuados para
individualizar y adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales lo fundamental
es poner en marcha medidas que cubran sus necesidades en un contexto lo más
normalizado posible. No hay duda de que la integración de alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales importantes acentúa la necesidad de adecuación
curricular, ya que ese hecho condiciona la adopción de medidas organizativas,
didácticas, personales, etc., que afectando a todo el alumnado del centro y/o del aula,
harán posible o más fácil la integración de estos alumnos.
También es muy importante la organización del trabajo en el aula, ya que esta
debe posibilitar el desarrollo individual de cada alumno, con sus diferencias, peculiar
método de expresarlas y su propio desarrollo social. Requiere, por tanto, contar con la
posibilidad de participar en situaciones individuales de trabajo, grupales, en juegos,
debates,… donde confronte sus intereses con los de otros niños, intercambie sus puntos
de vista, preste y reciba ayuda,…
Dichas medidas pueden ser de carácter general y de carácter específico. Dentro
de las primeras contamos con: tutoría y orientación, refuerzo educativo y
optatividad/opcionalidad. En cuanto a las segundas, permanencia de un año más en un
curso o ciclo, reducción de un año de escolaridad, adaptaciones curriculares y
diversificación curricular.
A continuación presentamos cada una de ellas
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Medidas de carácter general
Tutoría y orientación
Forma parte de la función docente, con ella se favorece la integración de los
alumnos en la vida del centro y se realiza el seguimiento personalizado de su proceso
educativo.
Su finalidad es que el alumno integre conocimientos, actitudes, valores y
normas, lo que les ayudará a superar los obstáculos que puedan dificultar su aprendizaje
y su crecimiento personal y a tomar decisiones sobre su futuro académico y profesional.
Refuerzo educativo
Supone el menor grado de modificación curricular y organizativa para que un
alumno supere una dificultad de aprendizaje. Es una acción general, común y aplicada
de forma habitual en clase.
Se pretende que si el alumno presenta, por motivos circunstanciales, un
problema puntual, debe recibir el apoyo específico del profesor para superarlo y
continuar su aprendizaje con su ritmo habitual a través de reforzadores de las conductas
y el uso de estrategias didácticas, metodológicas y recursos adecuados al momento y
situación de enseñanza-aprendizaje concreta.
Es decir, atiende las dificultades del alumno surgidas en un momento del
proceso educativo y a través de pequeñas modificaciones (secuencia y organización de
contenidos, actividades, agrupamientos,…), el alumno puede seguir el proceso ordinario
de enseñanza-aprendizaje. Modificaciones que son elaboradas y desarrolladas por el
profesor que imparte la materia en la que el alumno necesita el refuerzo y/o profesores
especializados.
Con esta medida se trata de que no haya que adoptar medidas de mayor
importancia como las adaptaciones curriculares, o la diversificación curricular en los
alumnos de secundaria.
Optatividad/opcionalidad (E.S.O.)
Esta medida atiende a los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria. Según
Alvarez y Soler (1996:99) “La Optatividad permite enriquecer y equilibrar el
currículum, dando cabida a capacidades múltiples y situaciones diversas de los alumnos.
Es decir, hay una serie de materias que los Centros pueden ofrecer con fines diversos:
• Alcanzar los objetivos de etapa por vías diferentes mediante contenidos
distintos a los presciptivos propios de las materias básicas.
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• Ampliar las materias básicas; es el caso de la segunda lengua extanjera, de
oferta obligatoria
• Desarrollar algunas capacidades relacionadas con algún área, sin reducirse a
dar “más de lo mismo”, sino desde perspectivas diferentes.
• Realizar actividades que orienten la elección de los estudios posteriores y el
paso a la vida activa
El Centro debe ofertar estas materias, para que cada alumno seleccione las que
prefiera en función de sus intereses o necesidades.
El porcentaje de tiempo para la optatividad crece a medida que avanzan los
cursos de la Educación Secundaria. Resulta importante porque permite tanto ampliar o
diversificar aprendizajes para el alumnado con superdotación (que podría cursar
materias específicas o programas de enriquecimiento diseñados al efecto), o reforzar
áreas o materias, con talleres específicos, al alumnado que precise este apoyo para
alcanzar los objetivos de la educación obligatoria.
Medidas de carácter específico
Permanencia de un año más en un ciclo o curso
La permanencia de un alumno un año más en un ciclo o curso será decisión del
equipo docente del grupo en el que está escolarizado, coordinado por el profesor tutor,
que valorará si éste ha desarrollado los aprendizajes básicos que le permitan seguir
avanzando al ciclo o curso siguiente.
Reducción de un año la escolaridad
En Educación Primaria y Secundaria podrá reducirse un año la escolarización
cuando en la evaluación psicopedagógica, acreditada la sobredotación intelectual del
alumno, se prevea que dicha medida es adecuada para el desarrollo de su equilibrio
personal y de su socialización y que globalmente tiene adquiridos los objetivos del ciclo
que le corresponde cursar. No podrán acogerse a este apartado aquello alumnos que
hayan anticipado el inicio de su escolarización obligatoria en un año. (Art. 4. 2 y 4.3. de
la Orden del MEC de 24 de abril de 1996. BOE 3-5-96).
Hay que dejar constancia de la autorización de la medida de flexibilización que se
haya determinado para el alumno.
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Adaptación curricular
Es un proceso de toma de decisiones sobre los elementos de acceso al
currículum y/o curriculares que pueden ser adaptados y/o modificados para dar
respuesta educativa a las necesidades de los alumnos. Deben ser sencillas y fáciles de
elaborar y aplicar por el profesor. Deben dotar al alumno de habilidades para su
funcionamiento autónomo en el entorno.
Podemos definir las adaptaciones curriculares como un proyecto de innovación
que afecta al curriculum, a las estructuras organizativas del centro escolar y a la
actuación docente, en la medida que supone un proyecto de cambio para la mejora de
las propuestas y actuaciones que han resultado ineficaces, es decir, no ajustadas a la
calidad deseable. En otro sentido, la adaptación curricular es un proyecto y una acción
de mejora, en primer lugar, del curriculum mismo, pero indirectamente de las
competencias de los alumnos, de los profesores y de la escuela en su totalidad (Salvador
Mata, 1997).
En cualquier caso, y siguiendo la definición que plantea el M.E.C., cuando se
habla de adaptaciones curriculares se está hablando, sobre todo y en primer lugar, de
una estrategia de planificación y de actuación docente (MEC, 1992).
Las adaptaciones tienen su origen y punto de referencia en el currículo ordinario
y deben de estar presentes en todas y cada una de las decisiones a tomar en la
concreción curricular de cada centro educativo.
Tipos de Adaptaciones
Podemos clasificar las adaptaciones de distinta manera, en función del criterio
que utilicemos para ello.
1- Si tenemos en cuenta los elementos modificados, hablamos de dos tipos:
Adaptaciones de acceso al curriculum: son aquellas que facilitan la puesta en
práctica del curriculum. Se refieren a los espacios, los materiales, los sistemas de
comunicación y a los profesionales.
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Adaptaciones curriculares propiamente dichas: son aquellas que se realizan en
los diferentes elementos curriculares, y se derivan de la respuesta a los interrogantes
¿qué, cómo y cuando enseñar y evaluar?
Este tipo se divide a su vez en dos:
Adaptaciones curriculares no significativas: modificaciones en algunos
elementos de la programación diseñada para todos los alumnos, pero que no
afectan a las enseñanzas básicas del curriculum oficial. Nos referimos a la
metodología y a las actividades de enseñanza-aprendizaje.
Adaptaciones curriculares significativas: modificaciones en elementos de
la programación que afectan a los aprendizajes esenciales de las distintas áreas
curriculares. Nos estamos refiriendo a los objetivos, contenidos y criterios de
evaluación, y en relación a ellos, a la temporalización, priorización, introducción
o eliminación de los mismos.
2- Si tenemos en cuenta a quien afectan, pueden ser:
Adaptaciones de centro: adecuación del currículo oficial a las características
propias de cada centro.
Adaptaciones de aula: adecuación de la programación de ciclo a las
características y necesidades concretas de cada grupo de alumnos.
Adaptaciones individuales: modificaciones que se realizaran en la programación
de aula para dar respuesta a las necesidades educativas especiales de cada alumno
concreto.
Adaptaciones Curriculares Individualizadas
Si nos centramos en la respuesta a las necesidades educativas especiales que en
cualquier momento puede experimentar un alumno, estamos hablando de las
adaptaciones curriculares individualizadas, “como un conjunto de decisiones,
modificaciones y cambios en el proyecto curricular y en la programación de aula, que se
realizan para responder a las necesidades educativas especiales de los alumnos,
resultado de la reflexión conjunta entre los distintos profesionales que diseñan, ponen en
práctica y evalúan el proceso educativo global de este alumno resultado de la reflexión
conjunta entre los distintos profesionales que diseñan, ponen en práctica y evalúan el
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proceso educativo global de este alumno” (Muntaner y Roselló, 1997: 267). Mas aun, al
poner en marcha estas adaptaciones, no solo estamos mejorando la calidad de los
resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno, sino que mejoramos de
manera conjunta todos los demás elementos implicados en dicho proceso.
Además, para que una adaptación curricular individualizada sea identificada
como eficaz por los profesores, padres, psicopedagogos y estudiantes, debe cumplir una
o más de las siguientes funciones (Arnáiz y Grau, 1997):
- Ayudar a la persona a compensar los retos intelectuales, físicos, sensitivos o de
comportamiento.
- Permitirle usar sus habilidades actuales mientras promueve la adquisición de
otras nuevas.
- Prevenir la disfunción entre las habilidades del estudiante y el contenido de la
lección de educación general.
- Reducir el nivel de información abstracta para hacer que el contenido sea
relevante para la vida actual y futura
- Crear un emparejamiento entre el estilo de aprender del estudiante y el estilo del
enseñar del profesor.
El objetivo de la realización de adaptaciones curriculares individualizadas es
establecer procesos de individualización didáctica con aquellos alumnos que presentan
necesidades educativas especiales, desde criterios de máxima normalización.
Por tanto, siempre debemos tener presente que estamos hablando de una
estrategia que presenta unas características propias:
• son relativas y cambiantes
• forman un continuo que va desde las no significativas hasta las significativas
• se diseñan en un proceso de toma de decisiones conjuntas en el que participan todos
los agentes responsables de la integración de cada uno de los alumnos: los
profesionales del centro, los padres y siempre que sea posible, el alumno.
• están sometidas a una revisión continua, con el fin de modificar aquellos aspectos
que durante su puesta en marcha, se observa que son susceptibles de cambio.
Diversificación curricular
III Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”.
Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO)
Esta medida se aplica en la Educación Secundaria Obligatoria y se debe acudir a
ella sólo con carácter extraordinario y previa evaluación psicopedagógica, oídos al
propio alumno y a sus padres, con el informe de la Inspección Educativa, y tras haber
agotado todos los mecanismos previos de atención a la diversidad para acceder al
currículum (refuerzos, optatividad, adaptaciones). No puede suponer nunca la
segregación de los alumnos.
Supone, por tanto, la mayor modificación curricular sin cambiar los objetivos,
que puede darse en la educación obligatoria y se dirige a los alumnos que, teniendo
cumplidos los 16 años de edad y con menos de 18, el profesorado prevé que, siguiendo
el currículo ordinario, no va a desarrollar las capacidades previstas para el final de la
etapa.
El Centro debe tener elaborado un programa de diversificación curricular (casi
siempre para dos años académicos en función del tamaño y de la estructura del centro),
en el cual se pierde la referencia a las áreas habituales y se programa en torno a dos
ámbitos: el lingüístico-social y el científico-tecnológico. En el primero se incluyen las
áreas de lengua y literatura, ciencias sociales, geografía e historia; el segundo
comprende las áreas de matemáticas, ciencias de la naturaleza y tecnología. El resto de
las áreas deben ser cursadas por el alumnado con el grupo/clase habitual de referencia.
Todas las decisiones que aquí se toman deben situarse en una perspectiva
metodológica motivadora, globalizada y participativa.
En la evaluación se tendrá en cuenta los objetivos generales de la etapa y los
criterios de evaluación establecidos para cada área o materia en el Programa Base de
Diversificación, de acuerdo con las adaptaciones que para cada alumno se hayan
decidido. Debe ser continua, personalizada e integradora, y potenciará en ellos la
autoestima y la toma de decisiones.
Esta medida presenta las siguientes características:
- Adaptada a las condiciones y necesidades de los alumnos
- Dentro del marco de referencia del currículum ordinario: coherente y equilibrado
- Prioridad a los aprendizajes funcionales
- Máxima proximidad al currículum ordinario: normalización
- Intenso seguimiento y apoyo tutorial
- Viable en el marco organizativo de los centros
III Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”.
Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO)
Para que las medidas presentadas se puedan poner en marcha de manera
coherente con las necesidades de los alumnos y profesionales de los centros educativos,
hay que tener en cuenta la variedad de factores que en cada centro condicionan el
proceso de enseñanza-aprendizaje: las actitudes hacia la integración, el apoyo del
equipo directivo, un clima de relaciones positivas entre profesionales, estrategias que
permitan la continuidad del trabajo con independencia de los cambios personales y la
credibilidad profesionales del equipo de apoyo.
Con ello deberíamos reflexionar sobre nuestro trabajo diario, nuestra filosofía de
actuación y nuestras prioridades para conseguir una verdadera atención a la diversidad.
III Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”.
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